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第一章　绪论1

1 数学教育国际比较研究的发展历程2

2 历史上的几次国际数学教育比较研究4

2.1　IEA研究4

2.2　IAEP研究14

2.3　KASSEL项目16

2.4　PISA项目22

3　TIMSS概述27

3.1　合作机构28

3.2　研究目的28

3.3　研究设计30

3.4　TIMSS-R的研究设计31

4　TIMSS的价值与不足31

4.1　TIMSS的价值31

4.2　TIMSS的不足35

第二章　学生的数学成就39

1　TIMSS的样本设计40

1.1　年龄组的划分40

1.2　参加国家或地区41

1.3　成就测试的内容44

1.4　试卷设计46

1.5 自由回答题的评分指导47

1.6　TIMSS国际基准50

1.7　背景问卷50

1.8　管理与运作53

2 学生的总体成就55

2.1　TIMSS 1995的总体成就55

2.2　TIMSS 1999的总体成就62

3　学生在各块数学内容上的表现65

3.1　TIMSS 199567

3.2　TIMSS 199976

4　性别差异80

4.1　TIMSS 199580

4.2　TIMSS 199984

5 发展趋势86

6 正确对待TIMSS的成就评价90

第三章　学生的非智力因素和教育背景93

1　学生对数学学习的态度94

1.1　TIMSS 199595

1.2　TIMSS 199999

2　学生对数学的兴趣103

2.1　TIMSS 1995104

2.2　TIMSS 1999107

3　学生对数学学习的看法111

3.1 主要学科在学生心目中的地位111

3.2　学好数学的必要条件117

4　学生学习数学的动机123

4.1　TIMSS 1995123

4.2　TIMSS 1999127

5 学生对数学学习的自信心135

5.1 TIMSS 1995135

5.2 TIMSS 1999138

6 学生的课外活动141

6.1 TIMSS 1995142

6.2 TIMSS 1999150

7 学生的家庭教育背景153

7.1 TIMSS 1995153

7.2 TIMSS 1999164

8 小结166

第四章数学课程171

1 概念模型与课程框架172

1.1 课程分析的概念模型173

1.2 TIMSS课程框架：课程的测量元素175

2 课程数据的收集与加工175

2.1 文献分析178

2.2 总体课题跟踪图181

2.3 课程数据库的构造182

3 各国或地区数学（期望）课程的总体特征185

3.1 数学课程标准（大纲）185

3.2 课程实施的监督与支撑体系190

3.3 数学的公共考试194

3.4 全系统范围的数学评价195

3.5 数学课时数198

3.6 对不同能力兴趣的学生的区分201

3.7 数学课程的重点207

3.8　数学课程对计算器的规定213

4　对8年级数学课程的分析216

4.1　8年级数学课程所包含的课题216

4.2　课程对各数学课题的重视程度221

5　小结222

第五章　教师与教学224

1　录像带研究：目的、价值与方法224

1.1　录像带研究的目的225

1.2　录像带研究的价值225

1.3　录像带研究的注意事项230

2　TIMSS录像带研究的程序与方法232

2.1　样本232

2.2　录像带的制作235

2.3　教师问卷237

2.4　录像带的技术处理与实录238

2.5　编码239

2.6　TIMSS-R录像带研究的新特点245

3　TIMSS录像带研究的初步结果251

3.1　教学内容251

3.2　课堂的组织258

3.3　教学过程263

3.4　教师与改革271

4　数学教师的职业特征276

4.1　师资培训276

4.2　数学教师的年龄与性别280

4.3　数学教师的学历水平281

4.4　数学教师的工作时间282

4.5　数学教师备课的主要参考资料284

4.6 同事之间讨论课程和教学问题的频率285

5　数学课堂教学的特征286

5.1　班级大小286

5.2　数学课时数288

5.3　数学课堂的组织形式289

5.4　数学课堂上教学设备的使用292

6　数学技能、推理和问题解决的教学293

6.1　数学课上学生从事的各种问题解决活动294

6.2　课堂上进行数学推理的频率297

6.3 日常生活知识在数学问题解决中的运用298

7　计算器和计算机的使用299

7.1　数学课堂上对使用计算器的规定300

7.2　数学课堂上使用计算器的频率301

7.3　计算器在数学课上的主要用途302

7.4　在数学课上是否经常使用计算机304

7.5　计算机与互联网305

8　数学家庭作业306

8.1　数学教师布置家庭作业的频率306

8.2　数学家庭作业与项目学习的联系308

8.3　数学教师对家庭作业的处理309

9　数学教学评价310

9.1　评价的途径310

9.2　评价结果的主要用途312

9.3　课堂数学测验与考试313

10　小结314

10.1　德国的“一堂典型的数学课”314

10.2 日本的“一堂典型的数学课”315

10.3　美国的“一堂典型的数学课”316

10.4　三个国家的教学模式316

第六章　案例研究320

1　研究背景322

1.1　主要研究课题323

1.2　研究方法323

1.3　研究人员324

1.4　研究过程325

2　教育标准326

2.1　教育系统326

2.2　学校的组织326

2.3 国家政府与教育标准327

2.4　州、地区和学区328

2.5　课程329

2.6　课程的实施334

2.7　学业评价335

2.8　学校之间的差异336

2.9　课堂中的标准338

2.10　入学考试340

2.11　教育的平等343

3　能力差异345

3.1　对能力差异的理解346

3.2 日本对能力差异的处理347

3.3　德国对能力差异的处理349

3.4　美国对能力差异的处理349

3.5　性别与分轨351

3.6　种族与分轨352

3.7　社会经济地位353

3.8　残疾学生354

3.9　天才儿童356

4　学校在青少年生活中的位置357

4.1　时间安排358

4.2　课外活动359

4.3　校外教育360

4.4　校外的娱乐活动360

4.5　家庭作业361

4.6　校外的社会生活363

4.7　打工364

4.8　和家人在一起的时间365

4.9　对教育的反应366

4.10　从高中到就业368

4.11 父母对青少年的影响370

4.12 同伴的影响371

4.13　社会背景372

5　教师的培训与日常生活373

5.1　成为一名教师374

5.2　对教师职业的态度378

5.3　教师的一天380

5.4　教学实践384

5.5　学校管理386

6　小结387

参考资料和相关文献390

后记396