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第一章　引言1

一、变革性质与变革策略1

二、课程变革中的合作、参与和实地本位4

三、教师专业发展7

四、中国的课程变革与教师专业发展9

第二章　课程变革中的合作和参与14

一、课程变革：术语的选择14

二、课程、课程发展与课程变革的层次15

三、合作的、参与的、实地本位的课程变革23

四、课程变革与教师：经验与教训30

第三章　课程变革的策略与影响因素一、课程变革的模式与策略34

二、影响课程变革的因素38

三、教师的专业活动特点对课程变革的影响44

四、合作的课程变革中的冲突47

五、合作的课程变革中的交流49

第四章　教师专业发展：背景与必要性一、教育本身的变化对从业人员的要求提高52

二、社会期望转嫁于教师54

三、教育变革重新诠释“好教师”的标准56

四、教师是教育诸要素中最为能动的要素58

五、教师职业价值的再认识与新的职阶系统的形成60

六、学校和教师之间的竞争加剧62

第五章　教师专业发展：三种取向65

一、概念与分析框架65

二、教师专业发展的理智取向72

三、教师专业发展的实践—反思取向78

四、教师专业发展的生态取向84

五、不同取向的教师专业发展：关注焦点的差异86

第六章　影响教师专业发展的因素89

一、影响教师专业发展的因素89

二、教师职业发展阶段92

三、教学专长发展阶段96

四、成人学习的特点99

五、有效的教师专业发展途径的特点102

第七章　课程变革中的教师专业发展（上）一、概述104

二、教学反思108

三、促进教师的自我理解112

四、听—说—评课活动117

第八章　课程变革中的教师专业发展（下）一、教师专业社群的建构126

二、学校本位的课程发展132

三、学校本位的教育科研141

第九章　课程变革中的教师专业发展：问题与分析一、课程变革在学校中的“过滤”与整合149

二、学校内部组织架构与课程变革的推进151

三、学校层面的课程变革中的推动力量152

四、课程变革中的愿景与确定性154

五、课程变革中的知会与交流155

六、学生的积极变化与教师对变革的采纳157

七、专业自觉作为一种教师专业素质159

八、教师专业发展中的时间问题160

九、教师专业发展：更全面的分析框架162

十、结语：中国的课程变革与教师专业发展问题165

图表目录19

表2.1　五类课程设计范式之关键人物、关键作品年代简表19

表3.1　变革模式分类36

表4.1　上海市1990年至2002年小学阶段数据一览表63

图2.1　伙伴学校内关系图32

图3.1　勒温的变革程序图示39

图3.2　变革的背景、实地场景、变革情境及变革参与者42

图4.1　中国20世纪70年代末以来“好教师”标准的变迁57

图5.1　不同教师专业发展取向关注点示意87

图6.1　影响教师专业学习质量的因素90

图6.2　教师职业发展阶段93

图7.1　教师专业发展途径：以学校为本的分析框架107

图7.2　ALACT五步反思模式110

图7.3　课程变革中的教学反思111

图7.4　教育情境中的教师经验113

图7.5　促进教师自我理解的途径示意116

图7.6 “听—说—评课”活动概念框架118

图8.1　教师专业发展中的“师徒制”128

图8.2 “师徒群体”内的专业互动130

图8.3　教师职阶分流与校内外专业支援系统131

图8.4　斯基尔贝克的校本课程发展模式135

图8.5　经合组织的校本课程发展模式135

图8.6　勒温的行动研究模式135

图8.7　埃巴特的教育行动研究模式136

图8.8　教师从事科研的GST提升141

图8.9　讲授式教学中教—学关系概念框架147

图9.1　行政力量与专业力量对教育系统各层面之影响示意图153

图9.2　教师专业发展：新的分析框架164

图9.3 “教学—研究—专业发展一体化”体系169