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第一章 绪论1

一 问题的提出1

二 研究意义3

（一）理论意义3

（二）实践意义4

三 相关概念界定5

（一）教师职前教育、入职教育与职后更新教育5

（二）教师教育8

四 文献综述9

（一）国外研究9

（二）国内研究15

五 基本思路与研究方法18

（一）基本思路18

（二）研究方法19

第二章 澳大利亚教师教育的发展历史20

一 萌芽期（1788—1850）20

（一）新生代教育的兴起及其对教师的需求21

（二）导生制与短期培训班24

二 初创期（1850—1880）27

（一）初级师范学校的创建27

（二）州立师范学院的建立30

三 演化期（1880—1914）34

（一）“主辅制”实践34

（二）经济危机前后的教师教育36

（三）各州师范学院的相继建立或重建38

四 成型期（1914—1930）40

（一）高校中的教师培养41

（二）各地教师专业性的职前培训42

五 停滞期（1930—1950）44

（一）专业性的职前培训裹足不前44

（二）培训理念趋于保守47

（三）教师教育课程发展滞缓48

（四）培训部门缺乏积极态度51

六 改革发展期（1950年以后）52

（一）高等教育学院问世52

（二）教师教育大学化53

七 澳大利亚教师教育发展轨迹分析54

第三章 澳大利亚的教师专业标准57

一 教师专业标准的历史背景57

（一）国外“教师专业标准”潮流的推动57

（二）澳大利亚教育界观念的变化58

二 教师专业标准的理论基础61

（一）关于教师的专业地位理论61

（二）关于教师的专业发展理论62

三 教师专业标准的国家框架63

（一）性质界定64

（二）基本架构65

四 各州的教师专业标准解析69

（一）维多利亚州教师专业标准69

（二）昆士兰州教师专业标准74

（三）新南威尔士州教师专业标准88

（四）南澳大利亚州教师专业标准99

（五）西澳大利亚州教师能力框架102

五 澳大利亚教师专业标准的特点分析110

第四章 澳大利亚的教师职前教育114

一 教师职前教育的理论基础114

（一）教师职前教育与教师专业发展114

（二）教师职前教育与教师个性发展115

二 教师职前教育的途径与课程116

（一）教师职前教育的途径116

（二）教师职前教育课程学制的争论119

（三）各州各地区高校教师教育课程的设置概况120

（四）各类教师职前教育课程结构举要126

（五）教师职前教育课程的实施135

三 教师职前教育中的教学实习140

（一）教学实习的时间要求141

（二）教学实习的结构142

（三）教学实习中存在的问题与对策143

四 新教师对职前教育的评价148

（一）对职前教育效益的总体感受148

（二）对职前教育课程的分类估值150

五 澳大利亚教师职前教育实践的剖析153

第五章 澳大利亚的教师教育认证机制156

一 教师教育认证的历史背景及理论与实践基础157

（一）教师教育认证的历史背景157

（二）教师教育认证的理论基础159

（三）教师教育认证的实践基础161

二 澳大利亚各地的教师教育认证实践162

（一）昆士兰州的教师教育认证162

（二）维多利亚州的教师教育认证164

（三）南澳大利亚州、塔斯马尼亚州的教师教育认证165

（四）西澳大利亚州与新南威尔士州的教师教育认证167

（五）北部地区的教师教育认证169

三 国家认可框架体系下的现行教师教育认证机制170

（一）认证的主要标尺171

（二）认证的条件172

（三）认证过程的要素173

（四）国家认可框架体系下的各地做法列举174

四 澳大利亚教师教育认证的发展趋势——建立国家认证体系185

（一）实行国家认证的益处187

（二）关于国家认证体系的原则、过程与管理188

（三）教师职前教育课程的国家认证标准190

（四）关于国家认证框架的制定过程195

（五）教师职前教育认证国家模型198

五 澳大利亚教师教育认证机制特点的解读199

第六章 澳大利亚的教师入职教育202

一 教师入职教育的本质内涵与理论基础202

（一）入职教育的含义202

（二）教师入职教育的理论基础204

二 教师入职教育的基本架构206

（一）教师入职教育的目标所在206

（二）教师入职教育的实施原则208

（三）教师入职教育的主要内容210

三 新教师的需求与有效入职教育的特征212

（一）新教师的需求212

（二）有效入职教育的特征213

四 有效入职教育的途径215

（一）“超前”实施216

（二）行政力倡216

（三）校本主导217

五 有效入职教育的策略218

（一）为新教师配置指导者219

（二）量身定制“教学任务”225

（三）因“段”制宜因需调适229

六 入职教育的保障238

（一）入职教育的管理与设计模型238

（二）入职教育的评估241

（三）入职教育的经费及时间保障243

七 案例：“飞翔的起点”——昆士兰州新教师入职教育244

八 澳大利亚教师入职教育的特色分析249

第七章 澳大利亚的教师职后更新教育251

一 教师职后更新教育的概念与社会历史背景251

（一）教师职后更新教育的内涵251

（二）教师职后更新教育发展的历史背景252

二 理论基础与实践意义254

（一）教师职后更新教育的理论渊源254

（二）教师职后更新教育的实践意义255

三 教师职后更新教育的目标与原则257

（一）教师职后更新教育的目标追求257

（二）教师职后更新教育的基本原则258

四 教师职后更新教育的实施形式260

（一）校本教育与“会议培训”260

（二）高校的学历（学位）教育262

（三）中小学与高校合作进行的非学历职后更新教育264

（四）各类职后更新教育的教师参与度265

五 教师职后更新教育的一般内容267

（一）课堂教学课程267

（二）学校管理课程268

（三）特定课程270

（四）校本课程271

六 教师职后更新教育的优化实施策略272

（一）优异教学计划272

（二）教育主体互动274

七 职后更新教育诸要素与中小学教师的需求279

（一）职后更新教育目标设置与中小学教师的期望279

（二）职后更新教育领域与中小学教师的兴趣281

（三）职后更新教育的方式与中小学教师的倾向286

八 教师职后更新教育的政府财政保障289

（一）学校定向资助289

（二）项目定向资助290

九 教师职后更新教育的行动计划292

（一）高质量教师行动及专门项目行动292

（二）联邦高质量教师计划政策296

十 案例：昆士兰州教师职后更新教育框架302

十一 澳大利亚教师职后更新教育实践的透视306

第八章 结语310

一 澳大利亚教师教育的主要特征310

（一）如影随形于社会发展的需要310

（二）丝丝入扣于教育发展的规律311

（三）教师职前教育的严格性312

（四）教师入职教育与职后更新教育体系的相对完备性313

（五）教师教育的质量保障体系的同步性315

二 澳大利亚教师教育的实施成效317

（一）促进了中小学教师的角色胜任317

（二）推进了中小学教师的专业发展317

（三）推动了中小学教师的工作流动318

三 澳大利亚教师教育存在的问题与发展趋势展望319

（一）教育资源整合的困难与行政介入的积极化319

（二）教师流动的受限与教师专业标准、教师教育认证的全国化320

（三）教师发展需要的偏离与教师教育过程的实践化321

参考文献323

后记341