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序1

导论1

一、研究背景与研究意义1

二、文献综述及概念界定7

三、研究方法与分析框架16

四、研究创新与研究不足20

第一章 美国教育博士专业学位的产生与发展21

第一节 教育博士专业学位产生的背景21

一、哲学博士学位的产生与发展21

二、专业博士学位的产生与发展29

第二节 教育博士专业学位的发展52

一、教育学科的发展与教师教育的转型53

二、教育博士专业学位的扩张58

三、教育博士专业学位的特点、培养模式及其比较优势65

第三节 教育博士专业学位的管理与评价制度71

一、教育博士专业学位的管理制度71

二、教育博士专业学位的认证与评价制度73

第二章 美国教育博士专业学位的问题与争论82

第一节 教育博士专业学位的问题与困境82

一、教育博士专业学位发展过程中的问题83

二、教育博士与教育学博士两种学位的趋同86

第二节 教育博士专业学位的性质之争93

一、定位与使命的异同93

二、培养模式的异同100

第三节 教育博士专业学位与教育学博士学位的关系之争109

一、价值与地位的争论109

二、存废与关系的争论114

三、解决问题途径的争论120

第四节 追根溯源：关于争论的反思124

一、实质：高等教育目的与功能的分合124

二、焦点：理论与实践的张力131

三、根源：质量观与文化观的差异138

四、争论本身的价值与意义140

第三章 美国教育博士专业学位的理论基础与发展动力143

第一节 社会转型与博士生教育转向143

一、博士生教育目的的转向143

二、博士学位结构的转向149

三、美国社会转型与专业博士学位的互动155

第二节 知识生产模式的转型158

一、知识与知识生产159

二、知识生产模式与模式转型163

三、对知识生产模式的讨论168

四、知识生产模式转型对高等教育的影响171

五、知识生产模式转型对博士生教育的影响175

第三节 专业博士学位的代际嬗变177

一、第一代专业博士学位：哲学博士+课程177

二、第二代专业博士学位：混合课程+专业实践179

三、第三代专业博士学位：学生自我管理184

第四节 专业博士学位代际嬗变的发展动力188

一、博士生教育所处教育背景的变化188

二、专业博士学位研究生教育自身的变化189

第四章 美国教育博士专业学位变革模式的案例研究199

第一节CPED模式199

一、CID： CPED的前奏199

二、舒尔曼重建教育博士的设想201

三、CPED的理论基础和主要任务205

四、CPED的主要议程和运行机制207

五、CPED的变革主题209

六、CPED的主要研究成果212

七、成效与评价214

第二节Peabody模式216

一、Peabody的概况216

二、Peabody Ed.D.项目改革的理论基础217

三、Peabody创新Ed.D.培养模式218

四、成效与评价222

第三节HGSE模式224

一、Ed.D.项目225

二、Ed.L.D.项目229

三、成效与评价231

第四节 美国教育博士专业学位变革模式的共同经验236

一、坚守大学自治与学术自主236

二、突出第二代Ed.D.培养模式238

三、追求制度完善与个性突出241

第五章 我国教育博士专业学位制度的反思与建构245

第一节 美国教育博士专业学位发展与变革的基本结论245

一、高等教育的变革促进了教育博士专业学位的产生与发展245

二、现代大学制度建设是教育博士专业学位发展的根本保障249

三、通过发展与变革解决教育博士专业学位存在的问题251

四、教育博士专业学位的变革必须依靠多方利益主体的合作255

第二节 我国教育博士专业学位的初步实践与存在问题257

一、我国教育博士专业学位产生的背景及初步实践257

二、当前我国教育博士专业学位研究生教育存在的问题259

第三节 我国教育博士专业学位制度的建构268

一、构建现代大学制度以保障教育博士专业学位的良性发展268

二、厘清教育博士专业学位的教育理念269

三、在比较视野中构建我国的教育博士专业学位制度272

参考文献283

附录1美国教育领域的博士学位专业302

附录2 CPED参与院校304

附录3 2010年哈佛大学教育学院Ed.D.毕业生情况305

附录4人名中英文对照314

后记318