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前言1

第一章　课程与教学概述1

第一节　课程与教学的涵义2

一、课程2

（一）课程的词源分析2

（二）课程定义的基本类型3

（三）课程的定义及其发展5

二、教学5

（一）教学的词源分析　5

（二）教学涵义的规定性6

（三）教学的本质涵义7

第二节　课程与教学研究的历史发展9

一、课程研究的历史发展9

（一）课程研究的阶段及特点9

（二）当代课程理论构建方式13

二、教学研究的历史发展14

（一）教学研究的早期发展14

（二）教学理论形成的基本阶段14

（三）当代教学论的发展轨迹18

一、课程与教学关系概述19

第三节　课程与教学的关系19

（一）课程与教学关系研究的主要观点20

（二）课程与教学分离的原因分析25

（三）对课程与教学关系的理解26

二、课程理论与教学理论的关系27

（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践27

（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科27

（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础29

第二章　课程与教学政策31

二、课程与教学政策的特征32

第一节　课程与教学政策概述32

一、课程与教学政策的涵义32

（一）行为的准则性33

（二）目标的针对性33

（三）实施的程序性33

（四）载体的规定性34

（五）内容的法定性34

三、课程与教学政策的研究意义及作用34

（二）课程与教学政策是教育实践的保证35

（三）课程与教学政策是理论与实践的中介35

（一）课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容35

第二节　课程与教学政策的类型及价值取向36

一、课程与教学政策的类型及特征36

（一）中央集权型37

（二）地方集权型37

（三）学校自主型39

二、课程与教学政策的价值取向39

（一）中央集权型的价值取向40

（二）地方集权型的价值取向40

（三）学校自主型的价值取向41

三、理想的课程与教学决策模式42

（一）“课程共有”的涵义42

（二）“课程共有”的权力分配42

第三节 当代我国课程与教学政策44

一、当代我国课程与教学政策的形成与发展44

（一）完全中央集权型阶段48

（二）以中央集权型为主、中央集权与地方集权并行的阶段48

（三）中央集权、地方集权与学校自主型相结合的“新阶段”49

二、我国新一轮基础教育课程改革政策的特点49

［附录］基础教育课程改革纲要（试行）51

第三章　课程与教学的目标和内容58

第一节　课程与教学的目标59

一、课程与教学目标概述59

（一）课程与教学目标的涵义59

（二）课程与教学目标的功能61

二、课程与教学目标的价值取向62

（一）普遍性目标62

（二）行为性目标63

（三）生成性目标64

（四）表现性目标65

（一）课程与教学目标制定的基本依据66

三、课程与教学目标的制定66

（二）课程与教学目标制定的基本环节69

第二节　课程与教学的内容70

一、课程与教学内容的涵义与取向70

（一）课程与教学内容的涵义70

（二）课程与教学内容的取向71

二、课程与教学内容的选择与编排75

（一）课程与教学内容选择的基本依据75

（二）课程与教学内容选择的标准78

（三）课程与教学内容的编排原则80

（四）课程与教学内容选择的基本环节81

第四章　课程与教学的开发和设计84

第一节　课程开发及其模式85

一、课程开发的涵义85

（一）课程开发的概念85

（二）课程开发的层次86

二、课程开发的基本模式87

（一）目标模式88

（二）过程模式92

（二）课程开发95

（一）课程设计95

一、课程设计与课程开发95

第二节　课程设计及其取向95

二、课程设计的取向96

（一）学科中心设计96

（二）学习者中心设计97

（三）问题中心设计98

三、课程设计：目标的确定99

（一）范围99

四、课程设计：内容的选择100

（六）通俗性100

（五）明确性100

（三）可行性100

（二）有效性100

（四）相容性100

（一）内容的基础性和有效性101

（二）内容要适应学生的兴趣和需求101

（三）内容与社会现实的一致性101

第三节　教学设计及其模式102

一、教学设计的特点102

（一）教学目标设计103

（二）教学起点设计103

二、教学设计的基本过程和方法103

（三）教学内容设计104

（四）教学方法和媒体设计104

（五）教学评价设计105

（六）教学结构设计105

三、有代表性的教学设计模式106

（一）行为主义的教学设计模式106

（二）认知主义的教学设计模式108

（三）建构主义的教学设计模式109

第五章　课程与教学的组织114

（一）课程组织的概念115

第一节　课程组织的涵义和准则115

一、课程组织的涵义115

（二）课程组织的要素116

二、课程组织的准则117

（一）连续性117

（二）顺序性117

（三）整合性118

第二节　课程组织的基本取向118

一、学科取向的课程组织118

二、学习者取向的课程组织119

三、社会问题取向的课程组织120

四、混合取向的课程组织121

第三节　课程的组织结构121

一、课程的纵向组织结构122

（一）课程计划（教学计划）122

（二）课程标准（教学大纲）123

（三）教科书124

二、课程的横向组织结构125

（一）课程的类型125

（二）基本的课程类型及其组织125

（一）教学组织的涵义133

第四节　教学组织133

一、教学组织的涵义和意义133

（二）教学组织的意义134

二、班级授课组织134

（一）班级授课组织的确立134

（二）班级授课组织的特点135

三、分组教学组织136

（一）分组教学组织的产生136

（二）分组教学组织的类型136

（一）个别化教学组织发展的第一阶段137

四、个别化教学组织137

（三）分组教学组织的特点137

（二）个别化教学组织发展的第二阶段139

第六章　课程与教学的实施142

第一节　课程实施143

一、课程实施及其本质143

（一）课程实施的涵义143

（二）课程实施的本质144

二、课程实施的基本观点144

（一）忠实现144

（三）创生观145

（二）相互适应观145

三、影响课程实施的因素146

（一）课程方案的特征146

（二）教师的特征147

（三）学校的特征147

（四）校外环境的特征148

第二节　改善课程实施的策略：课程行动研究149

一、课程行动研究的基本理念149

（一）教师成为研究者149

（三）场域研究和质性方法150

（二）自然观和实践观150

二、课程行动研究的基本阶段151

（一）设计151

（二）检验151

（三）判断151

三、课程行动研究的方法技术152

（一）观察152

（二）撰写研究日志152

（三）三角分析152

第三节　教学过程153

（四）简短个案研究报告153

一、教学过程的涵义及特点154

（一）教学过程的涵义154

（二）教学过程的特点154

二、教学过程的本质155

（一）教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一155

（二）教学过程是师生课堂教学交往过程的统一155

（三）教学过程是教养与教育过程的统一156

（二）教学方法的作用157

（一）教学方法的涵义157

一、教学方法的涵义和作用157

第四节　教学方法157

二、教学方法的演变158

（一）教学方法的历史与发展158

（二）现代教学方法改革与发展的特点159

三、教学方法的分类161

（一）以语言传递为主的教学方法161

（二）以直接感知为主的教学方法162

（三）以实际训练为主的教学方法163

（四）以探索研究为主的教学方法163

第七章　课程与教学的改革166

一、课程改革的涵义167

第一节　课程改革及其基本问题167

二、课程改革的动因168

（一）社会体制的变化168

（二）社会规范和文化知识的发展168

（三）科技革新168

三、课程改革的基本理念169

（一）课程改革的本质是转化而不是强制169

（五）教育研究的新成果169

（四）学生的发展169

（二）每一个人都是课程改革的动力170

（三）课程改革应植根于实施的组织和结构之中170

（四）课程改革呼唤“合作文化”171

第二节 当代中外课程改革172

一、当代西方课程改革的回顾172

二、当代西方课程改革的发展趋势177

（一）重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展178

（二）以基础学力为中心，提高课程标准178

（三）加强信息素养教育，促进课程的现代化178

三、中国课程改革的回顾179

（四）尊重学生的经验，实施个性化课程179

四、我国新一轮基础教育课程改革的特点183

第三节　教学改革及其基本理念185

一、教学改革的必要性185

二、教学改革的基本理念186

（一）教学是教化186

（二）教学是诊断186

（三）教学是探究187

（四）教学是发问187

（五）教学是求异187

（六）教学是交往188

第四节　当代中外教学改革189

一、当代西方教学改革的趋势189

（一）追求“人性化”的教学目标189

（二）重视教学内容的综合化189

（三）强调交往的教学过程190

（四）促进教学方法的多样化191

二、我国当前的教学改革191

（一）教学应该面向每一个学生而不是面向大多数191

（二）建构完整的教学目标192

（三）教学内容素质教育化192

（五）完善评价体系193

（四）实现学生在教学中的主体地位193

第八章　课程与教学的评价195

第一节　课程评价的产生与发展196

一、课程评价的涵义196

二、课程评价的产生与理论发展198

（一）从教育评价到课程评价198

（二）课程评价理论的进一步发展199

（三）我国课程评价研究的发展200

第二节　课程评价的对象和方法200

（二）中观层面201

（三）微观层面201

一、课程评价的对象201

（一）宏观层面201

二、课程评价的基本方法202

（一）量化评价202

（二）质性评价203

第三节　课程评价的基本模式204

一、课程评价的模式化研究205

二、课程评价模式的取向205

（二）外貌模式206

（一）目标达成模式206

三、有代表性的课程评价模式206

（三）背景—输入—过程—成果模式207

（四）应答模式　208

（五）鉴赏模式　209

（六）批判模式210

第四节　教学评价的涵义和对象211

一、教学评价的涵义211

二、教学评价的对象211

（一）教学的结果211

（二）学生学的行为211

一、教学评价的原则212

（三）教师教的行为212

第五节　教学评价的原则、途径和方法212

（一）客观性213

（二）发展性213

（三）全面性213

（四）多样性214

二、教学评价的途径和方法214

（一）教的评价215

（二）学的评价216

（一）缺少对课程与教学评价的充分关注和研究219

第六节　我国课程与教学评价的改革219

一、我国课程与教学评价中存在的问题219

（二）对课程与教学评价的目的认识不足220

（三）课程与教学评价多是围绕学生的知识学习　220

（四）过分强调量化评价221

（五）课程与教学评价成为权力人士单方面的活动221

二、对我国课程与教学评价改革的思考222

（一）加强课程与教学评价的理论研究222

（三）扩充课程与教学评价的对象223

（四）重视量化评价方法和质性评价方法的结合223

（二）课程与教学评价要立足于学生的发展223

（五）确立多元的评价主体观念　224

第九章 当代课程与教学研究透视226

第一节 当代我国课程与教学研究透视227

一、当代我国课程与教学研究的主要成就及原因分析227

（一）主要成就227

（二）研究成就的原因分析235

二、当代我国课程与教学研究反思237

（一）课程与教学研究没有形成相对合理的学科群238

（二）课程与教学的理论与实践研究相互脱离238

（五）没有建立起开放、合作的新型研究群体239

（四）课程与教学的比较研究脱离当前的教育实践需求239

（三）课程与教学研究内容相对局限239

三、当代我国课程与教学研究的趋势240

（一）重视对课程与教学论领域的理论与实践研究240

（二）基于信息技术的课程与教学研究和人文性课程与教学研究的整合　240

（三）关注对课程与教学论领域有重要影响的相关学科的新成就241

（四）提升学科教育的学术研究水平241

（五）研究群体将走向多学科领域与多层次研究者的国内外合作241

一、当代西方课程与教学理论主要流派研究242

（一）布鲁纳的学科结构课程理论242

第二节 当代西方课程与教学研究透视242

（二）斯坦豪斯的过程模式课程理论244

（三）施瓦布的实践性课程理论248

（四）概念重建主义课程范式251

（五）建构主义学派254

二、当代西方课程与教学研究的特点与趋势256

（一）关注课程与教学论领域的理论与实践研究256

（二）课程与教学论研究学派多元256

（三）关注对基于信息技术的课程与教学研究257

（四）人文性课程研究的回归257

后记260