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1 绪论1

1.1 研究缘起和意义1

1.1.1 国际背景1

1.1.2 国内背景2

1.1.3 现实意义3

1.1.4 理论意义4

1.2 研究综述5

1.2.1 国外研究5

1.2.1.1 理念研究5

1.2.1.2 动因和政策依据研究7

1.2.1.3 制度研究8

1.2.1.4 课程教学研究9

1.2.1.5 管理研究10

1.2.1.6 未来展望和挑战12

1.2.1.7 其他研究13

1.2.2 国内研究14

1.2.3 相关研究的评论15

1.3 研究的方法与思路16

1.3.1 研究方法16

1.3.2 研究框架16

1.3.3 创新与不足17

1.4 工作本位学习的概念及特征18

1.4.1 工作本位学习18

1.4.2 工作本位学习的特征21

1.4.3 工作本位学习的功能22

2 英国高等教育工作本位学习的动因与现状27

2.1 发展动因27

2.1.1 外部原因27

2.1.1.1 经济全球化27

2.1.1.2 职业结构变迁29

2.1.1.3 企业组织变化31

2.1.2 内部动因32

2.1.2.1 高等教育的经济危机32

2.1.2.2 高等教育大众化33

2.1.2.3 毕业生的就业压力34

2.1.2.4 知识和价值观危机35

2.1.2.5 高教管理的市场化36

2.2 现实状况38

2.2.1 经费投入39

2.2.2 学生类型40

2.2.3 课程设置41

2.3 主要特征43

2.3.1 深厚的历史基础43

2.3.2 强劲的制度支持44

2.3.3 灵活多样的实践44

2.4 思想渊源47

2.4.1 经验主义47

2.4.2 功利主义50

2.4.3 自由教育54

2.5 发展历史58

2.5.1 工作本位学习的萌芽58

2.5.2 工作本位学习的初步发展61

2.5.3 城市大学与工作本位学习64

2.5.4 第二次世界大战后的工作本位学习67

2.6 本章小结71

3 英国高等教育工作本位学习的政策与制度72

3.1 工作本位学习的政策制度概述72

3.1.1 工作本位学习的政策依据73

3.1.1.1 对知识经济的推崇73

3.1.1.2 对技能缺失的强调74

3.1.1.3 鼓励校企合作76

3.1.2 工作本位学习的经费支持78

3.1.3 工作本位学习的项目支持81

3.1.3.1 部分政府为主导的项目81

3.1.3.2 部分学校为主导的支持项目83

3.1.3.3 项目特点84

3.1.4 工作本位学习组织和机构支持86

3.1.4.1 高等教育质量保障局87

3.1.4.2 高等教育基金会87

3.1.4.3 行业技能协会87

3.1.4.4 伦敦城市行业协会89

3.1.5 工作本位学习的制度支持89

3.1.5.1 学分累计和转化制度90

3.1.5.2 先前经验学习评价制度91

3.1.5.3 国家职业资格制度93

3.1.5.4 基础学位制度94

3.2 基础学位制度分析95

3.2.1 基础学位的概况95

3.2.1.1 基础学位的建立和发展95

3.2.1.2 基础学位的目标96

3.2.1.3 基础学位的基本特征96

3.2.1.4 基础学位的知识、技能和认识标准100

3.2.2 基础学位的发展现状101

3.2.2.1 学习者现状101

3.2.2.2 对其他学生的影响101

3.2.2.3 对企业主的影响102

3.2.3 基础学位的批评与问题104

3.2.3.1 概念的粗疏104

3.2.3.2 具体实践对目标的偏移106

3.2.3.3 企业参与度不高107

3.2.3.4 利益分配的不公和担忧109

3.2.3.5 对基础学位批评的评论112

3.3 工作本位学习政策的反思113

3.3.1 工作本位学习政策预设的反思113

3.3.2 对政府主导的反思119

3.3.3 对企业责任的反思124

3.4 本章小结133

4 英国高等教育工作本位学习的课程与教学135

4.1 工作本位学习课程的特点135

4.1.1 注重协商136

4.1.1.1 协商学习概述136

4.1.1.2 协商学习的具体案例138

4.1.2 问题学习140

4.1.2.1 问题学习的概述140

4.1.2.2 东安格利亚大学医疗专业的问题学习143

4.1.3 培养实践能力144

4.1.3.1 东伦敦大学的学生能力培养144

4.1.3.2 利兹都市大学的实践能力学习146

4.1.4 校企合作148

4.1.4.1 格拉摩根大学148

4.1.4.2 密德萨斯大学与波维斯建筑公司的合作150

4.2 工作本位学习的三明治课程153

4.2.1 概念与特征153

4.2.2 课程目标和发展现状154

4.2.3 类型和实施案例155

4.2.3.1 三明治课程的类型155

4.2.3.2 三明治课程的实施157

4.2.4 评价和问题160

4.2.4.1 正面评价160

4.2.4.2 其他评价162

4.2.4.3 三明治课程的问题163

4.3 工作本位学习中的学习理论165

4.3.1 情景学习理论165

4.3.2 反思学习理论166

4.3.3 默会知识理论168

4.3.4 “模式2”知识理论170

4.4 本章小结178

5 英国高等教育工作本位学习的管理和质量保障179

5.1 校企合作管理179

5.1.1 校企合作的基础分析179

5.1.2 校企合作的障碍分析182

5.1.3 设立管理机构和项目188

5.1.4 市场化管理策略190

5.1.5 市场化管理策略的反思193

5.2 评价与质量保障198

5.2.1 先前经验学习评价198

5.2.1.1 概念199

5.2.1.2 APEL的规则、程序200

5.2.1.3 评价标准和评价成员201

5.2.1.4 先前经验学习评价的困境203

5.2.2 质量保障208

5.2.2.1 严密的质量保证体系208

5.2.2.2 质量保证中的问题210

5.3 本章小结211

6 英国高等教育中工作本位学习的经验和教训212

6.1 工作本位学习目标预设的问题212

6.1.1 社会公平的追求及局限212

6.1.2 工作本位学习与经济发展的关系213

6.2 工作本位学习的实施路径问题214

6.2.1 企业责任214

6.2.2 学术与职业的平衡215

6.3 发展趋向及难点216

6.3.1 能力本位学习216

6.3.2 工作本位学习中的难点217

参考文献220

附录1 英国高等教育工作本位学习文献介绍与简评234

附录2 主要机构、专用名称的缩写及翻译238

索引240

后记241