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第一部分 教师发展理论与教师发展1

一、专业者：教师专业化与教师发展2

（一）教师专业发展的内涵和教师专业化的历史过程5

（二）教师专业的构成要素9

（三）教师专业发展的阶段及阶段发展理论10

（四）教师培养（或教育）模式和教师专业发展模式14

二、变革者：教育变革与教师发展18

（一）有关教育变革的理论19

（二）教育变革的模式26

（三）教育变革中的教师及教育变革理论的意义30

三、教育知识的建构者：实践知识与教师发展40

（一）知识论发展概览40

（二）国外教师实践性知识研究进展43

（三）我国教师实践性知识研究现状49

四、教师发展研究的基本特征60

（一）教师发展研究的历时性和共时性61

（二）教师发展研究的反思性71

（三）教师发展研究的验证性、重复性和平面化80

（四）教师发展研究中的新问题与新困惑88

第二部分 教育实践类型与教师发展93

一、古代社会的教育者和教育实践94

（一）教育者的社会形象和角色定位95

（二）教育者的社会活动或存在方式97

（三）教育者的社会地位105

（四）教育者的学术素养113

（五）学塾和塾师115

二、近代社会的教育者和教育实践127

（一）新学堂和旧学塾的嬗变128

（二）新教师的构成137

（三）新教师的“制度性”身份141

（四）新教师的政治地位和经济待遇145

（五）新教师的职业素养和职业情感148

三、“过去的教师”和他们的教育变革151

（一）“过去的教师”的教育素养和教育变革151

（二）教育变革的学校典范：春晖中学和灵山小学175

（三）教育变革的成功要素180

第三部分 教育转型性变革与教师发展——兼论“生命·实践”教育学的教师发展观185

一、“研究性变革实践”和教师发展185

（一）如何理解教育实践185

（二）教育实践和教育实践主体的存在方式188

（三）教育改革——一种特殊的教育实践195

（四）“生命·实践”教育学的“研究性变革实践”196

二、教师发展“生境观”和教师发展的社会、教育生境207

（一）“生命·实践”教育学的“生境”观207

（二）社会转型211

（三）教育转型231

三、教师发展的类群“生境”：教师群体的层类分化和构成237

（一）近代和现代转型期的教师群体比较237

（二）教育家——知识分子特性244

（三）教育专家——体制特性247

（四）教师——“职业化”和“专业化”特性254

（五）教育家、教育专家和职业（专业）教师的比较259

四、教师发展的“生命自觉”261

（一）教师发展的“人学”立场及教师作为“教育者”261

（二）教师发展的“生命”立场及其理论意义265

（三）教师发展的“生命自觉”270

主要参考文献285

后记295